Шипицына Л.М.

Заслуженный деятель науки РФ,
доктор биологических наук, профессор,
ректор ЧОУВО «Институт специальной педагогики и психологии»

Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – одно
из приоритетных направлений системы образования России. Но в современных
условиях система образования каждого государства ориентируется на
мировую образовательную политику и становится все более открытой,
единообразной и преемственной.

Основные требования мирового сообщества заключаются в следующем:
образование должно быть универсальным, то есть обеспечивать потребности в
учении и равенство всех детей. Цель современной школы – помочь каждому
ученику (и с ограниченными возможностями здоровья, и средних
способностей, и талантливому) в достижении успеха, не допустить его
исключения из жизни общества.

До середины XX века в России существовала концепция социальной
реабилитации человека с ограниченными возможностями. В ее основе лежала
идея о социальной полезности. Согласно этой концепции, школа была
обязана воспитывать активного и полезного члена общества. Специальные
школы для детей с ОВЗ стремились дать идентичное с массовой школой
образование, видя в этом панацею от всех сложностей, с которыми
встречается выпускник, вступая во взрослую жизнь. Такой подход к решению
проблемы образования и социально-трудовой реабилитации подростков
опирался на вывод отечественных дефектологов о сверхкомпенсаторных
возможностях развития человека с физической и интеллектуальной
депривацией. Считалось, например, что сенсорная ограниченность
стимулирует деятельность всех сохранных анализаторов, особенно
интеллектуальную деятельность, – это и позволяет школьнику успешно
овладевать программой общеобразовательной школы. Дело лишь в выборе
педагогических технологий. Однако такая образовательная система не
отвечала реальным возможностям детей с ОВЗ. Поэтому цель преобразования
состояла в том, чтобы создать оптимальные условия для развития и
реализации не только общих, но и специфических потребностей детей с
ОВЗ; сформировать новые способы деятельности на основе суженных
сенсорной, моторной и интеллектуальной функций, дисгармоничного
развития и школьной дезадаптации.

В конце 80-х годов прошлого века возник вопрос о необходимости
перестройки специального образования. Предлагалось, как минимум, три
основных направления развития специального образования:

• революционный путь – разрушение и создание новой
  системы, используя зарубежные модели, поскольку дифференцированная
  система, созданная в стране, признавалась изолированной,
  сегрегационной, институализированной;
• реформационный путь – сохранение и дальнейшее
  дифференцирование старой системы путем создания новых видов специальных
  (коррекционных) учреждений; например для детей с ранним детским
  аутизмом, гиперактивных, со сложным дефектом и др.;
• эволюционный путь – перестройка существующей системы с
  учетом современных отечественных и зарубежных моделей. Этот путь
  предполагал развитие интеграции в специальной и массовой школе,
  создание новых типов учреждений (социально-реабилитационных,
  коррекционно-развивающих, психолого-педагогических медико-социальных
  центров и др.), а также создание комплексной службы сопровождения на
  разных уровнях организации (городском, районном, школьном).

Совместные усилия ученых, практиков и квалифицированных
административных работников под руководством Министерства образования
РФ привели к следующему выводу – сложную проблему перестройки
специального образования необходимо решить эволюционным путем, путем создания цивилизованных моделей интегрированного обучения.

Известно, что идея совместного обучения детей с нормальным и
нарушенным развитием зародилась в 60-е годы XX века в США, Японии и в
некоторых европейских странах. Но если в Европе интеграция начиналась в
основном нормативным и практическим путем, то в США ее реализации
предшествовали педагогические поиски и эксперименты.

Однако введение интеграции в образовательную практику массовой школы
США и европейских стран выявило ряд проблем, важнейшие из которых
следующие:

• неготовность учителя массовой школы к новому виду профессиональной деятельности;
• невозможность реализовать программу нормализации административным
  решением и путем простого перевода детей с ОВЗ из специальной школы в
  массовую;
• необходимость значительной и длительной организационно-методической работы.

В последнее десятилетие XX века в России тоже были разработаны
документы, которые доказали стремление государства и Правительства РФ
выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории
населения – детей-инвалидов как особой социально-демографической группы
общества, обладающей специфическими потребностями и интересами,
удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке.
Эти документы были направлены на расширение возможности общения,
обучения, социальной и трудовой адаптации, а также на интеграцию в
общество детей с умственными и физическими недостатками.

Началась реформа системы специального образования, и главные ее направления были связаны:

• с изменением парадигмы специального образования (отказ от
  медицинского подхода в пользу психолого-педагогического) – к лицам с
  ограниченными возможностями здоровья следует относиться не как к больным
  (пациентам), а как к личностям, имеющим равные права с обычными
  гражданами;
• с изменением концептуальных основ специального образования –
  необходимо по-новому решать вопросы социализации детей с ОВЗ. Это
  затрагивает вопросы интеграции и интегрированного, вопросы инклюзивного
  образования таких детей, вопросы возможности выбора родителями формы
  обучениями, типа и вида образовательного учреждения для своего ребенка,
  вопросы развития медико-психолого-педагогического сопровождения
  ребенка и его семьи в процессе воспитания и обучения.

Наиболее распространенными формами интегрированного обучения в
России в конце XX – начале XXI века стали специальные классы в
общеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе (см.
табл.).

Таблица

Общее число детей с ограниченными возможностями здоровья в РФ (в тыс.)

Совместное обучение в одном классе являлось более эффективным для
детей с небольшими нарушениями развития (для слабовидящих,
слабослышащих, для детей с легкой формой церебрального паралича и др.),
но при наличии хорошо налаженной службы сопровождения учащихся в
школе.

Для детей с тяжелыми формами патологии в развитии, например с
умеренной и тяжелой умственной отсталостью, аутизмом, сложными
комплексными нарушениями, преобладающей моделью стала социальная
интеграция и частично интернальная (внутри системы специального
образования) форма педагогической интеграции.

Так, на рубеже ХХ и XXI веков в России сложилось единое
образовательное пространство, а интеграция стала ведущим направлением
при обучении и воспитании детей с ОВЗ, что нашло свое отражение в
сближении массовой и специальной образовательных систем на всех
ступенях (дошкольная, общая и профессиональная школы).

Базовые принципы интегрированного обучения следующие:

• ранняя коррекция;
• образовательная психокоррекционная помощь каждому ребенку;
• обоснованный психолого-медико-педагогический отбор детей для интегрированного обучения;
• наличие положительной системы отношений со стороны социума и др.

Необходимо также подчеркнуть, что интеграция детей с ОВЗ в учреждение
для нормально развивающихся сверстников должна происходить с учетом
уровня развития каждого ребенка и обеспечения реального выбора модели
интеграции.

В связи с этим важно было разработать интеграционную концепцию,
отражающую переход от «когнитивного» деления детей на категории по
видам нарушений в развитии к пониманию и учету характера требований,
предъявляемых к такому ребенку окружающим социумом. Ребенка следует
рассматривать как нуждающегося в специальном образовании не из-за
своего нарушения, а в зависимости от его специфических потребностей,
существующих наряду с общими, такими же, как и у обычных детей. В рамках
данного подхода ребенок со специфическими потребностями может
обучаться не только в специальной, но и массовой школе. Последняя,
правда, должна обладать возможностью осуществлять
психолого-педагогическую помощь в реализации этих потребностей, помощь,
направленную на установление равноправного взаимодействия, активного
контакта с окружающим миром, а также на восстановление целостных
взаимосвязей, которые должны стать частью жизненного мира отдельного
ребенка с ограниченными возможностями.

Следовательно, интеграционный подход достигается путем перенесения
элементов специального образования в систему общего образования.
Ограничения в развитии такого подхода вызваны тем, что не все дети с
ОВЗ могут быть включены в среду общего образования, не происходит
изменений в организации системы общего образования (в программах,
методиках, стратегиях обучения), недостаточно реализуются «особые
образовательные потребности» детей с ОВЗ.

Симптоматично, что на современном этапе развития специального
образования отмечается серьёзное переосмысление сущности понятия
«интеграция», вводится новый термин – «инклюзия». Речь идет о
придании нового, социально-педагогического смысла процессу интеграции
детей в образовательной практике. Особое значение приобретает
организация не только и не столько совместной ведущей для определенного
возраста деятельности (игровой, учебной), сколько совместного мира
жизни детей. Инклюзия основывается на идеях единого образовательного
пространства для всех детей, в котором имеются разные образовательные
маршруты. Инклюзия исходит из позиции общей педагогики и психологии,
которые ориентированы на ребенка с учетом его индивидуальных
образовательных потребностей.

Инклюзивный подход – не адаптация учеников с ОВЗ к
трудностям в обучении в массовой школе, а реформирование всей школы и
поиск иных педагогических подходов к обучению, которые наиболее полно учитывали бы особые образовательные потребности учащихся с ОВЗ.

Трудности в инклюзивном обучении обусловлены существующей
организацией и практикой учебного процесса в массовой школе,
устаревшими, негибкими методами обучения.

Кроме того, при инклюзивном обучении учитывается соотношение
возможностей и ценностей, имеющихся у ребенка, а это, помимо
организационных и методических вопросов интеграции, предполагает особое
психологическое содержание, связанное с понятием «социальная ситуация
развития». Речь идет об уникальности развития ребенка в условиях
дизонтогенеза, что в значительной степени отличается от традиционного
процесса обучения в специальных (коррекционных) учреждениях. Условия
инклюзивного обучения, с одной стороны, требуют от ребенка и его
ближайшего окружения значительных усилий, а с другой, – предоставляют
большие возможности для самореализации и успешной социализации в жизни и
деятельности.

Для успешности интеграции и инклюзии детей с ОВЗ осуществляются
различные программы и создаются специальные условия, которые можно
обозначить как основные требования инклюзивного образования:

• системный подход (образовательный, социальный, нормативно-правовой, экономический);
• законодательное реформирование системы образования под задачи интеграции;
• изменения в подготовке учителя, психолога и других специалистов массовой школы;
• социальное партнерство массовой и специальной школ;
• социально-психологический аспект – формирование толерантности, изменение менталитета;
• командная работа специалистов (администратор, учитель, психолог, специальный педагог, логопед и др.) по сопровождению учащихся;
• организационные, методические и дидактические преобразования в массовой школе;
• налаженная система ранней комплексной помощи и др.

Одно из основных условий интеграции в культуру сверстников –
коррекция отношений участников процесса (детей, их педагогов и
родителей) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие – три составляющих успеха социальной интеграции и инклюзии.

Эффективная социальная интеграция в дальнейшем способствует успешной
образовательной инклюзии этих детей при обучении в массовой школе.

Важнейшим условием, обеспечивающим полноценную интеграцию и инклюзию,
является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это
может быть осуществлено только при наличии квалифицированной
диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз,
но и давать заключение для школы или другого образовательного
учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с
диагнозом; заключение должно содержать рекомендации к индивидуальному
плану обучения.

В целях совершенствования психолого-педагогической диагностики детей
с различной патологией, предупреждения вторичных отклонений, изучения
индивидуальных различий, определения перспектив инклюзивного
образования, выбора средств педагогической и психокоррекционной работы с
детьми в массовых школах целесообразно создавать диагностический класс
(1-й год обучения). Подобные классы успешно функционируют во многих
европейских странах, например в Финляндии. Опыт организации таких
классов имеется и в Санкт-Петербурге. Неоднократное обследование в
психолого-медико-педагогической комиссии и динамика
психолого-педагогической диагностики, изучение потенциальных
возможностей учащихся к обучению в школе является очень важным
компонентом научно-аргументированного, практико-ориентированного
подхода к инклюзивному обучению в общеобразовательном классе в
соответствии с основными требованиями государственного стандарта.

Обучение детей с ОВЗ в диагностическом классе способствует:

• адаптации ребенка к школе и новым видам деятельности;
• формированию коммуникативных умений и навыков;
• организации и проведению системы коррекционно-развивающих занятий;
• формированию у родителей учащихся толерантного отношения к
  особенностям развития детей с ОВЗ и оптимальных подходов к их включению в
  среду нормально-развивающихся сверстников;
• формированию первоначальных академических знаний и компетенций с учетом реальных возможностей учащихся;
• коррекция отклонений в развитии детей, осуществление индивидуального и дифференцированного подхода;
• развитию и оптимальному включению в деятельность сохранных физических и психических функций.

Важный аспект инклюзивного образования – развитие системы сопровождения,
которая испытывает трудности, связанные с методической
необеспеченностью диагностики. Дело в том, что мы с достаточной
степенью полноты научились исследовать проблему со стороны
«недоразвития», «негативных факторов», «отсутствия» и т. д., но сама по
себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть
информации о возможных путях решения проблемы. Гораздо более важным
является диагностика тех конструктивных факторов, которые позволяют
найти решение. К сожалению, диагностический инструментарий,
используемый специалистами, более ориентирован на констатацию
негативного фона проблемы, а не на поиск путей выхода из нее.

Смысловое назначение системы сопровождения при инклюзивном
образовании связано с обучением ребенка методам самостоятельного поиска
и решения собственных проблем развития. Отсюда возникает задача
диагностической оценки результативности сопровождения. В этой области
наиболее перспективным можно считать подход, ориентирующий педагога и
психолога не столько на исследование внутреннего мира ребенка, сколько
на анализ способа и внешних характеристик его взаимодействия со средой.

Безусловно, большое значение для внедрения инклюзивного образования
имеет создание государственных образовательных стандартов. Стандарт
представляет собой совокупность требований, обязательных к освоению,
содержанию и условиям основной образовательной программы.

Введенный в действие в России с 1 сентября 2011г. Федеральный
государственный стандарт начального общего образования учитывает как
общие для всех нормально развивающихся детей, так и особые
образовательные потребности для детей с ОВЗ, а также единство
образовательного пространства РФ в условиях многообразия
образовательных систем и видов учреждений. Стандартом предусмотрено
обеспечение условий для индивидуального развития всех учащихся,
особенно тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях
обучения – детей с ОВЗ.

Основная образовательная программа определяет содержание и
организацию образовательного процесса и направлена на формирование
общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и
интеллектуальное развитие учащихся. Она содержит обязательную часть и
часть, формируемую участниками образовательного процесса, причем в нее
включена программа коррекционной работы, которая разрабатывается при
организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с
ОВЗ.

Программа коррекционной работы направлена:

• на коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом
  развитии детей с ОВЗ и на оказание им помощи в освоении основной
  образовательной программы;
• на выявление их особых образовательных потребностей и
  осуществление индивидуального психолого-медико-педагогического
  сопровождения этих детей в образовательном процессе в различных
  условиях обучения (дифференцированного, интегрированного, инклюзивного,
  надомного, дистанционного и т. д.).

Важно понимать, что переход к инклюзивному образованию требует
участия всех специалистов системы образования, наличия фундаментальных
теоретических разработок и их экспериментального внедрения. Однако
практические работники под влиянием административного нажима органов
образования начали осуществлять инклюзию быстрыми темпами. Широкое, а
иногда и полулегальное проникновение в массовую общеобразовательную
школу детей с ОВЗ приводит к значительным трудностям в организации
инклюзивного образования, особенно с учетом того, что оно в России до
сих пор не имеет официального признания и необходимой
нормативно-правовой базы.

Для решения этой проблемы необходима разработка системы комплексных
мер не только юридического, экономического, социального, но и
психолого-педагогического характера, направленных на изменение мнения
сообществ учителей и родителей о том, где и чему должны учиться дети с
ОВЗ.

Тем не менее инклюзивное образование, несмотря на многочисленные
вопросы и проблемы, которые и в России и в других странах требуют своего
решения, имеет важные преимущества, способствующие социализации
ребенка с ОВЗ на всех возрастных этапах его развития, внедрению его в
культуру сверстников и формированию «здоровых» межличностных отношений,
а также достижению потенциально возможного уровня образованности с
учетом общих и особых потребностей.

Цель инклюзии – одна школа для всех.

Успешность инклюзивного образования достигается за счет:

• дифференциальной диагностики (диагностический класс);
• использования индивидуального образовательного маршрута и его коррекции в процессе обучения;
• сопровождения на разных уровнях (тьюторы, взаимодействие со специальной школой, ППМС-центром);
• участия родителей и специальной подготовки педагогов, психологов, администраторов и других специалистов школы.

Итак, резюмируя вышесказанное, отметим, что в результате значительных
изменений системы образования для детей с ограниченными возможностями
здоровья сегодня в России имеется выбор образовательных вариантов и
заложены правовые основы обучения:

• в специальных (коррекционных) школах и интернатах (дифференцированное обучение, или интернальная интеграция);
• общеобразовательных школах (экстернальная интеграция –
  специальный класс или инклюзивное обучение – в общеобразовательном
  классе);
• надомное обучение (в том числе дистанционное или смешанное).

При этом важным компонентом успешного обучения ребенка с ОВЗ в среде
здоровых сверстников является психолого-педагогическая подготовка к
нему окружения с помощью обучающих программ повышения квалификации для
специалистов учреждений и программ совершенствования родительской
компетентности.

Взято: http://wallenberg.ru